Armando Alcántara Santuario

La reforma educativa propuesta por el actual gobierno, especialmente en lo que se refiere a la evaluación docente, ha sido sin duda el mayor motivo de debate en la opinión pública y los medios académicos. Una de las ideas presentes en dicha discusión es que la calidad de la educación básica depende, en gran parte en del rendimiento de los y las docentes. Puede decirse, entonces, que la clave del éxito en el empeño gubernamental en materia educativa estará centrada en una política docente que pueda contribuir decisivamente al objetivo de lograr una educación de alto nivel para todos los niños y las niñas de este país.

En 2012, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), dependiente la UNESCO, publicó un interesante informe titulado "Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe". En ese documento se hace un recuento de los esfuerzos que desde 2010 se han venido realizando en torno a la "Estrategia Regional sobre Políticas Docentes en América Latina y el Caribe". Llama la atención, en primer lugar, el carácter sistémico que se da a la política docente, dado que para ser efectiva en términos de equidad y calidad, no se la puede concebir separada de un currículo relevante, infraestructura y recursos educativos adecuados, así como de esfuerzos acordes en las dimensiones institucionales, financieras y organizativas de la educación. Además, la política en cuestión habrá de contribuir de manera importante a garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los niños, jóvenes y personas adultas. El derecho a la educación es considerado una condición para el ejercicio de todos los derechos humanos y clave para el ejercicio de la ciudadanía, así como para asegurar las bases del desarrollo económico.

El informe de la OREALC ofrece un valioso diagnóstico de la situación docente en la región y proporciona un conjunto de orientaciones para la acción de las políticas, estructurado en cuatro dimensiones: 1) formación inicial de docentes; 2) formación contínua; 3) carrera docente y 4) políticas necesarias para la articulación del conjunto. En el documento se identifican seis temas críticos derivados de la situación actual en la formación inicial de los y las docentes. Uno es el bajo nivel de formación al ingresar a los estudios pedagógicos, otro es la débil calidad de los programas y los procesos de formación, uno más es la preparación de los formadores de docentes, otra es la disyuntiva entre proporcionar una formación universalista o diferenciada para los grupos sociales desfavorecidos, una más es la tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la formación docente, así como la insuficiente regulación de los programas de formación.

En lo que se refiere a las acciones de formación contínua de los y las mentores, el documento señala diversas categorías de acciones: cursos, talleres o seminarios de actualización; procesos de aprendizaje entre pares, basados en la reflexión sobre la práctica pedagógica; las especializaciones y las licenciaturas o posgrados. De la situación actual de la formación contínua se desprenden, a su vez, un conjunto de temas críticos que tienen que ver con la escasa relevancia y articulación de dicha formación, el bajo impacto de las acciones emprendidas hasta ahora en la mayoría de los países de la región, al igual que el desconocimiento de la heterogeneidad docente. Existe, además, una falta de regulación de la oferta, poca consideración de la realidad de las escuelas y del aprendizaje colaborativo, así como dificultades para la regulación y pertinencia de la oferta de posgrados.

Por otro lado, las diversas modalidades de la carrera docente que se han implementado en diversas naciones latinoamericanas y caribeñas presentan dificultades para atraer y retener a los buenos maestros. Asimismo, hay programas que desconocen la existencia de etapas en la trayectoria docente de las y los profesores. Se observa también una disociación entre la carrera y el desarrollo profesional. Se aprecia, igualmente, una tensión entre las estructuras salariales comunes y las remuneraciones diversificadas. Otro aspecto importante son las dificultades que se han presentado en la generación de consensos para llevar a cabo una evaluación formativa del desempeño docente. En este sentido, el informe subraya que al parecer las propuestas exitosas en materia de evaluación docente han sabido conciliar el interés por el mejoramiento cualitativo de la educación con las exigencias de una gestión eficaz de la docencia y con los legítimos derechos de los educadores. Este aspecto resulta muy pertinente con la situación que en la actualidad se debate en torno a los mecanismos que se habrán de establecer para evaluar la labor docente en nuestro sistema de educación básica.

Finalmente, el documento plantea una serie de orientaciones acerca de la institucionalidad y los procesos de diseño e implementación de las políticas docentes. En primer término, se recomienda priorizar las políticas docentes en una perspectiva sistémica, tal como se mencionó al principio de este artículo. En segundo lugar, se requiere lograr una mayor efectividad de las políticas en cuestión mediante la conciliación de criterios de continuidad y cambio. El tercer elemento es promover la participación de los actores en la generación de políticas. Por último, es indispensable fortalecer la institucionalidad pública para el desarrollo de las políticas docentes.

Si bien el tono del documento aquí reseñado puede parecer demasiado general, es necesario señalar que en su elaboración se recogieron informes de los sistemas educativos de ocho países de la región (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, México, Perú y Trinidad y Tobago), y se complementó con datos provenientes de diversos organismos internacionales. Este informe de la OREALC puede ser, sin duda, un insumo importante para contribuir a la discusión de los diversos aspectos e implicaciones de la controvertida reforma educativa.