Devadip Axel Meléndez Montero

Una de las problemáticas que atraviesa el campo educativo en su conjunto —desde el nivel preescolar hasta los estudios de posgrado, pasando por los procesos de acceso a plazas docentes y de investigación— es la consolidación de la meritocracia como lógica predominante para explicar y legitimar los éxitos y fracasos de los sujetos. Bajo esta perspectiva, se diseñan y aplican criterios, puntajes y dispositivos de evaluación que, en apariencia, buscan ordenar y jerarquizar a la población estudiantil y académica de manera objetiva. Sin embargo, en la práctica, estos mecanismos, la mayoría de las veces, tienden a homogeneizar trayectorias profundamente desiguales, operando como instrumentos de distribución de recursos escasos —ingresos, contrataciones, estímulos o reconocimientos— sin atender a las condiciones estructurales que configuran dichas desigualdades.

El problema, no obstante, no se agota en las orientaciones normativas o institucionales que sostienen el ideal de una supuesta justicia meritocrática. Más profundamente, lo que se ha ido configurando es una racionalidad meritocrática que permea la subjetividad de quienes habitan el campo educativo. Esta racionalidad produce y reproduce un sentido común que naturaliza las reglas del juego: legitima la competencia como principio organizador, valida la comparación entre trayectorias disímiles como si fueran equivalentes y refuerza la jerarquización académica como un orden incuestionable. En este marco, los logros y fracasos se individualizan y se atribuyen casi exclusivamente al esfuerzo personal, lo que invisibiliza las profundas desigualdades asociadas a la clase social, al género o a la pertenencia étnica. De este modo, la meritocracia deja de ser solo un criterio de evaluación para convertirse en un dispositivo de producción de una cultura del esfuerzo que, al tiempo que ordena, también justifica y reproduce las inequidades existentes.

Y aunque la complejidad varía entre niveles educativos, en nuestro sistema la lógica de comparación–competencia y la jerarquización académica han estado presentes desde sus primeros tramos. En la educación básica, por ejemplo, abundan los dispositivos que refuerzan y premian a las y los estudiantes con mejores calificaciones. Se trata de prácticas aparentemente inocuas —como la “estrellita” en la frente o los cuadros de honor— que instituyen formas tempranas de reconocimiento público y, al mismo tiempo, de diferenciación entre pares. Lejos de ser neutrales, estos mecanismos introducen, desde edades tempranas, la idea de que el valor educativo es medible, comparable y, sobre todo, jerarquizable.

Esta lógica se intensifica en los momentos de tránsito entre niveles. El ingreso al bachillerato o a la licenciatura en instituciones públicas de alta demanda suele resolverse mediante exámenes estandarizados que, ante una oferta limitada y una demanda creciente, actúan como filtros selectivos. Según criterios homogéneos, estos dispositivos ordenan trayectorias profundamente heterogéneas, ignorando las desigualdades de origen que condicionan las oportunidades de preparación. Así, la competencia y la comparación no solo asignan lugares, sino que también producen jerarquías simbólicas entre quienes acceden a la opción deseada y quienes quedan fuera. Las interpretaciones de estos resultados, además, tienden a individualizarse: el éxito o el fracaso se atribuyen casi exclusivamente al esfuerzo personal, invisibilizando las condiciones estructurales que los hacen posibles o improbables.

En el acceso a los posgrados o a las plazas académicas, esta dinámica se agudiza aún más. Al tratarse de bienes significativamente más escasos, los criterios de selección se endurecen y se vuelven más sofisticados. La acumulación de credenciales —trayectoria académica, publicaciones, participación en proyectos, redes de colaboración— se convierte en un capital decisivo que, lejos de partir de condiciones equitativas, reproduce ventajas previamente adquiridas. De este modo, la meritocracia no solo organiza el acceso, sino que consolida circuitos de exclusión que se retroalimentan, al tiempo que refuerza la creencia de que tales resultados son una expresión directa del mérito individual.

Así, las orientaciones institucionales a lo largo de los distintos niveles educativos no solo organizan el acceso y la permanencia, sino que también configuran la manera en que las y los sujetos se perciben a sí mismos. En este marco, frente a experiencias de exclusión, las personas difícilmente se reconocen como afectadas por desigualdades estructurales; por el contrario, tienden a asumirse como responsables directas de su propia situación. No son concebidas como víctimas, en tanto los criterios y reglas vigentes se presentan como universales y homogéneos para cualquiera que aspire a acceder a los bienes educativos. Más bien, se construye una narrativa en la que cada individuo aparece como su propio victimario: el éxito o el fracaso se explican casi exclusivamente por el esfuerzo personal. Esta lógica no solo desplaza del análisis las condiciones sociales que atraviesan las trayectorias educativas, sino que también refuerza formas de autoatribución de culpa que terminan por legitimar y reproducir las desigualdades existentes.

En suma, la meritocracia —que no conoce de clases sociales, géneros o etnias—, lejos de constituir un principio neutral de justicia, opera como una matriz que organiza prácticas, distribuye oportunidades y moldea personalidades en el ámbito educativo. Al presentarse como un sistema basado en reglas iguales para todos, encubre las profundas asimetrías de origen y legitima resultados desiguales como si fueran consecuencia exclusiva del mérito individual. Cuestionar esta lógica no implica desechar la valoración del esfuerzo, sino situarla en su contexto: reconocer que las trayectorias educativas están atravesadas por condiciones sociales, económicas y culturales diferenciadas. Solo a partir de esta mirada crítica será posible imaginar formas más justas de organización educativa, capaces de romper con la reproducción de privilegios y de construir horizontes donde la equidad no sea una promesa retórica, sino una realidad efectiva.