Roberto Rodríguez Gómez

El pasado lunes comenzó a circular el documento “Evaluación de desempeño de docentes, directivos y supervisores en educación básica y media superior de México. Análisis y evaluación de su implementación 2015-2016”; elaborado por un grupo de expertos convocados por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC).

Hace un año se difundió también un estudio internacional sobre la nueva evaluación docente en México: “Evaluación internacional de los procesos de evaluación de ingreso y promoción al Servicio Profesional Docente en Educación Básica y Educación Media Superior en México, 2014-2015”, elaborado por especialistas del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-Unesco ), elaborado en el marco del convenio de colaboración entre ese organismo y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, el INEE.

Puede decirse que los dos estudios internacionales son complementarios entre sí, ya que el primero se concentra en la evaluación de desempeño y el primero en la evaluación de ingreso y promoción al Servicio Profesional Docente. La metodología seguida en ambos casos es similar, se basa en el análisis de la documentación relevante, en entrevistas con distintos tipos de actores involucrados en el proceso, y en observación de campo con atención a los procesos de implementación respectivos. También en ambos casos se toma en cuenta el diseño de las evaluaciones, los instrumentos y la organización de las evaluaciones.

No obstante, dado que la evaluación de desempeño, a diferencia de las de ingreso y promoción, generó fuertes resistencias, críticas e inconformidades de una parte significativa del magisterio evaluado, el documento de OREALC-Unesco aborda con mayor amplitud las dimensiones propiamente políticas de la aplicación.

Entre los problemas detectados por los expertos internacionales destaca, en primer lugar, el apresurado ritmo en que, debido a los calendarios previstos en la normativa que rige las nuevas prácticas de evaluación docente, y también por la decisión (del INEE) de optar por una evaluación multidimensional, el diseño de los instrumentos, principalmente a cargo del Ceneval, bajo supervisión del INEE, la planeación y logística de la aplicación, así como la confección de una plataforma tecnológica adecuada, diseñada por el ILCE.

En opinión del organismo, “entre las dificultades más importantes observadas en el primer ciclo de la evaluación de desempeño, estuvo su ajustada agenda. Varios problemas aparecen estrechamente vinculados a éste, como el débil diseño estratégico de procesos relevantes (como la entrega de resultados); la insuficiente planificación de detalles de procesos operativos y técnico críticos y sensibles para los evaluados; falta de tiempo para poder implementar adecuadamente los procesos de revisión, recarga de recursos humanos y equipo a su límite de operación (tanto en Ceneval, como en el INEE y en la SEP), falta de tiempo para poder comunicar efectiva y oportunamente los procesos a los actores involucrados” (p. 38). La crítica sobre el proceso de implementación lleva a los expertos a concluir que “en este primer ciclo de aplicación se observó que los equipos en los distintos niveles estaban completamente consumidos respondiendo a los obstáculos que iban emergiendo día a día, a un ritmo que se puede calificar de frenético” (p. 39).

La explicación de esta problemática tiene para los expertos un cariz político. La evaluación docente estuvo atrapada entre dos agendas: la recuperación de la rectoría del Estado en materia educativa, y el propósito de evaluar a los maestros para emprender procesos de formación docente que permitieran mejorar su desempeño y perfil profesional. Forzar el proceso de evaluación sin contar con un diseño completo, probado y validado, obedece a la primera agenda y marca límites claros a la segunda.

En otro orden de ideas, el documento hace notar los problemas de coordinación del sistema de evaluación. La “gobernanza distribuida” (es el término que usan), en que SEP, INEE, la Coordinación del Servicio Profesional Docente, las autoridades educativas de los estados, Ceneval e ILCE participaban de manera conjunta en el proceso, implicó un reto mayúsculo de coordinación que no en todos los casos fue resuelto con suficiencia.

Otro aspecto que trata el documento se refiere a la crítica de académicos y a la resistencia organizada de la disidencia magisterial, en particular la CNTE. Sobre este punto los especialistas subrayan un déficit comunicacional, de la SEP y el INEE, para justificar con argumentos suficientes y razonables el “para qué” de la evaluación. En el futuro, consideran, es muy importante “densificar” el discurso de justificación del proceso. Dado que, concluyen, “una evaluación con consecuencias siempre generan resistencias, es importante que un plan de comunicación estratégico permita sostener la evaluación reforzando los aspectos positivos y mostrando evidencia y argumentos claros respecto del alcance de las consecuencias, de manera que quienes teman a los resultados (…) no sean los actores del sistema en general, sino los que incumplen sostenidamente los propósitos de aprendizaje que la sociedad le ha encomendado (p. 56).

Es difícil coincidir con la apreciación de OREALC-Unesco de que las resistencias a la evaluación son resultado de una política de comunicación limitada o ineficaz, o que las diferencias de los maestros con la autoridad educativa se pueden solventar con una mejor política de medios. No obstante, es llamativo que los especialistas adviertan este ángulo de la problemática, que sin duda está presente en el balance de legitimidad de la reforma en su conjunto.