Roberto Rodríguez Gómez

Existe alto grado de consenso sobre la importancia del conocimiento científico como un elemento que genera valor al entrar en contacto con procesos productivos y servicios. No se trata del consabido diferencial de productividad por uso intensivo de tecnología. Es una noción más amplia: las economías que incorporan fuerza de trabajo calificada, tecnología de vanguardia, e innovaciones en los procesos de producción, gestión y mercadeo, adquieren ventajas comparativas, mejoran su competitividad, crecen más rápidamente y obtienen mayores ganancias. Si bien esta cadena de factores se vuelve trivial, por conocida, al referirla a la competencia empresarial, su pertinencia resulta menos obvia en el nivel macroeconómico, donde los factores de acumulación y crecimiento del producto, así como los procesos de distribución, suele ser más complejos y diferenciados.

Un grupo importante de economistas, notablemente los adscritos a la escuela neo-Shumpetteriana y a la corriente conocida como "nueva teoría del crecimiento", así como las principales agencias multilaterales y la banca internacional de fomento, han establecido correlaciones positivas entre el desarrollo científico y tecnológico, la formación de capital humano, las capacidades de innovación, el grado de competitividad internacional, y el nivel y ritmo de crecimiento macroeconómico (Romer 1986, Barro 1991, Benhabib y Spiegel 1994, Temple 1999, Hanushek y Kimko 2000, Scarpetta et al. 2000, OECD 2000, Banco Mundial 2003, Gylfason y Zoega 2003, entre otros). Aún está en debate el orden de los factores, principalmente si la inversión en educación e investigación científica, como tal, genera desarrollo y crecimiento, o si viceversa el nivel de desarrollo conseguido genera oportunidades en esos rubros (Blis y Klenow 2000; Krueger y Lindahl 2001). También se discute hasta qué punto el nivel de escolarización afecta positivamente los índices de productividad (OCDE 2005), de qué manera la inversión en ciencia y tecnología se concreta en competitividad (Persaud 2001, Falvey 2005), y cuáles son, en todo caso, los límites del modelo (Houser 1998, Kodrzcki 2002).

Al lado del debate académico, en la mayor parte de los países avanzados y en las regiones con economías más sólidas, ocurre una clara percepción sobre la necesidad y ventajas de avanzar hacia un estadio de desarrollo descrito en términos de "sociedad del conocimiento". Esta noción, pese a su ambigüedad, ha ganado terreno en el debate político. Suele ser utilizada en dos sentidos. En primer lugar, como un término descriptivo que alude a nuevas dinámicas de crecimiento industrial y cambio social que hacen su aparición en décadas recientes. En segundo lugar, como un término axiológico, que alude a la aspiración de transformar los ámbitos de la producción, distribución, trabajo y educación mediante la construcción de sistemas de innovación de alcance nacional y regional (Miles 2005).

Sociedad del conocimiento. Tendencias y desafíos

Entre las pautas que apuntan en dirección de la sociedad del conocimiento, se identifican las siguientes:

*La consolidación de la "sociedad de la información" expresada en términos de la tendencia hacia la integración de redes informáticas, en sustitución del modelo de acceso aislado al poder de cómputo.

* Convergencia digital. Alude a la expansión sobre procesos, productos y medios de tecnologías de base digital e informática.

* Una creciente importancia de las innovaciones como fuente de competitividad y como instrumento para acrecentar la eficiencia y eficacia de organizaciones de todos tipos. La innovación se define, en términos generales, como aplicación de conocimientos para renovar la forma de hacer cosas.

* El desarrollo de economías centradas en servicios. Se subraya el papel del sector servicios en la provisión de bienes intangibles para clientes específicos, particularmente procesamiento de información e interacción humana.

* Aprendizaje social. El concepto involucra inversiones sustantivas para mejorar la calidad de la educación y la capacitación, así como para determinar el orden de destrezas y conocimientos económica y socialmente relevantes. A nivel político, la idea de aprendizaje permanente (life-long learning) se ubica como una prioridad clave, con particular énfasis en moldear sujetos adaptables, con capacidad para adquirir nuevas competencias y aprendizajes.

* Los propios retos de la globalización, que estimulan las tendencias apuntadas, las cuales, a su vez, actúan como soporte e incentivo de corrientes globales.

No obstante el entusiasmo que recubre todo el discurso sobre la sociedad del conocimiento, conviene reconocer que las transformaciones involucradas no escapan a tensiones y resistencias, aún en el mundo desarrollado. Entre las fuentes de conflicto identificadas se mencionan: las tendencias a la polarización desencadenadas por una injusta distribución de las oportunidades educativas; las pautas de exclusión laboral que provienen de cambios tecnológicos y organizativos, así como el desplazamiento de sectores productivos y laborales con capacidades de reconversión limitadas; la diferenciación entre economías con mayores o menores posibilidades de promoción de innovaciones; la confrontación entre la lógica de la producción de conocimientos en los centros académicos versus su apropiación y uso en las empresas; la presión sobre las universidades en torno a sus ofertas curriculares y agendas de investigación; las tendencias a la privatización de las instituciones de enseñanza superior cuando son vistas como proveedoras de bienes cotizados en el mercado (Rodríguez y Ziccardi, coords. 2002).

Además, debe tenerse en cuenta que "la innovación continua y redituable exige tres condiciones: el desarrollo del conocimiento, el fértil intercambio de ideas entre personas informadas y, finalmente, un buen gobierno, sobre todo en lo que se refiere a la protección legal de la innovación. En cada uno de estos frentes existe una brecha cada vez más ancha entre países ricos y pobres, brecha que incluso es más desalentadora que las actuales desigualdades de ingresos" (Persaud, 2001, pág. 169).

En resumen, la idea de sociedad del conocimiento es ante todo una expresión valorativa, no una denominación que cumpla propósitos analíticos o explicativos. Pero precisamente por su carácter utópico está orientando procesos de cambio en distintas esferas de la realidad, o más bien presiona a que diversas innovaciones, originadas en los campos de la producción, la tecnología, la ciencia y la cultura converjan hacia una definición de políticas públicas sensible a las necesidades de inversión en los sectores de educación, en todos sus niveles y modalidades pero con énfasis en los tramos superiores del sistema, investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación.

Una brecha que se abre

En el entorno descrito, nuevas exigencias, demandas y oportunidades surgen ante los sistemas de educación superior y de investigación científica y tecnológica, en función de su papel clave para la generación y movilización de conocimientos, y por sus posibilidades de formación de sujetos con capacidades de desempeño creativo y de adaptación a los cambios. Entre las rutas trazadas para la modernización y adecuación de estos sistemas resaltan las siguientes: expansión general de la matrícula; diversificación de tipos institucionales, funciones y fuentes de financiamiento; descentralización; creación de instancias de regulación y coordinación; vinculación productiva con el entorno; implantación de fórmulas de planeación, evaluación y rendimiento de cuentas; actualización de las estructuras, instancias y métodos de operación de la administración y el gobierno universitario; instrumentación de mecanismos de aseguramiento de la calidad; flexibilidad curricular; incorporación de formas de aprendizaje a distancia, diseño de esquemas para la actualización de conocimientos y renovación de destrezas (educación para toda la vida), entre las más destacadas. Al mismo tiempo, en el campo de la investigación científica se están renovando las formas de relación con el aparato tecnológico y con el sistema de toma de decisiones en los ámbitos público y privado. La necesidad de articular un nuevo contrato social entre la práctica científica y el desarrollo social aparece como un imperativo de las agendas políticas para el desarrollo.

De hecho, la propia dinámica de los sistemas de educación superior, ciencia y tecnología ha desencadenado nuevas pautas de interrelación: por una parte, estas dinámicas tienden a apoyarse mutuamente y a crear sinergia a través de medios estratégicos tales como los postgrados de investigación, los convenios de vinculación, los programas gubernamentales de fomento y los fondos privados para el financiamiento de proyectos. Por otra parte, es visible una tendencia de separación de los ámbitos de desarrollo científico y las universidades, proceso que se explica por motivos de especialización funcional, aunque también por la acción de fuerzas de mercado. Esta segunda tendencia, que se caracteriza por una "pérdida de atributos de la universidad" (Newman, 2000) ha propiciado la formación de varios circuitos, relativamente autónomos, de generación, difusión y aprovechamiento del conocimiento. Esta pauta, también identificada por Burton Clark (1997), da lugar a paradojas: Por un lado, el aislamiento de los segmentos de investigación básica, investigación aplicada y formación superior, genera nuevos flujos y modalidades de vinculación entre el sector empresarial y el académico, pero reduce las oportunidades de adquisición de conocimientos de frontera en las instituciones de educación superior, particularmente en el postgrado. Por otro lado, el uso empresarial de conocimientos científicos, transferidos como tecnología, patentes e innovaciones, tiende hacia el resguardo del conocimiento producido en la lógica del secreto industrial, mientras que, por el contrario, la producción científica requiere de canales eficientes al servicio de una libre circulación de conocimientos. El investigador se sitúa entonces ante el drástico dilema de desempeñar su actividad en canales cerrados o abiertos de difusión del conocimiento. Finalmente, los riesgos de abandonar el modelo investigación/docencia en pro de una mayor eficiencia productiva son demasiado evidentes para abundar demasiado en ello.

En los países con economías más sólidas, la prioridad concedida a la educación superior y a la investigación científica se refleja en una nueva oleada de expansión de la matrícula universitaria, y en un crecimiento significativo de la inversión pública y privada en actividades de investigación y desarrollo. Durante la década noventa la tasa de cobertura de la demanda potencial (representada por el grupo de edad comprendido entre 20 y 24 años) creció en esos países del 45% al 60%. Incluso en Europa occidental se ha registrado lo que algunos observadores denominan un "nuevo ciclo de masificación" de la educación universitaria. En tanto, en América Latina, la demanda cubierta pasó del 16% al 20% durante el mismo período, crecimiento que se explica, principalmente, por una sostenida expansión del grupo de instituciones privadas.

En los años de la actual década, el ciclo demográfico de los distintos países ha consolidado tendencias. Mientras que en EUA y Europa se advierte la necesidad de expandir el sistema hacia segmentos de adultos y aún adultos mayores, en los países del Sur, México por supuesto, no se ha logrado satisfacer adecuadamente el reto de cobertura y menos aún el enorme desafío que representa la combinación cobertura, calidad y equidad social.

Por otro lado, el contraste entre la capacidad y el gasto en I/D de los países poderosos y de los subdesarrollados es preocupante. En cuanto a la proporción de científicos y técnicos por cada 10 mil habitantes el primer grupo de países supera en casi diez veces al segundo (3.8 contra 0.4 en 2003); en materia de gasto en I/D, la diferencia va de 2% a 0.4% en relación con el PIB respectivo, lo que representa un promedio de cinco veces más en los países desarrollados. En México la proporción de gasto en ciencia y tecnología referida al PIB no ha conseguido superar la franja de 0.5% y la tendencia es decreciente.

Los países más ricos alcanzan un promedio de cinco mil científicos, investigadores y técnicos por millón de habitantes. Esa misma proporción es, en el caso de los países "en desarrollo" del orden de 150 a 200 por millón, lo que significa una ventaja de más de 30 tantos para los primeros. Por lo tanto, si la brecha de ingresos, en términos del PIB per cápita ajustado al poder adquisitivo relativo es de 3 a 1 entre países desarrollados y no desarrollados, la brecha de conocimientos es el triple, medida en términos de inversión, y 10 veces si se considera el acervo de recursos humanos calificados. Si consideramos además las diferencias en términos de patentes registradas por habitante y los recursos de infraestructura de comunicaciones (telefonía, computadoras y nodos Internet), encontramos diferencias aún más importantes, en dimensiones que superan hasta en 100 veces o más la ventaja de los países más desarrollados.

Además de las diferencias cuantitativas indicadas, los diagnósticos sobre la calidad de los sistemas de educación superior, ciencia y tecnología en los países en vías de desarrollo muestran un panorama desalentador en lo general, aunque con significativas excepciones: Por una parte, hay evidencias de sobrepoblación, insuficiencias de fondos, deficiencias en la administración y coordinación de los sistemas y escasa relevancia curricular. Por otra, existe un conjunto de universidades y centros académicos que desarrollan funciones de docencia e investigación de alto nivel y con estándares de calidad apropiados. El problema, desde luego, radica en la escasa proporción que representan estas instituciones dentro del universo de la educación superior de países como el nuestro.