Roberto Rodríguez Gómez

Hace un par de semanas, al dar banderazo de salida a los trabajos conducentes a la reforma de la educación media superior del país, el presidente Felipe Calderón Hinojosa recalcó la necesidad de impulsar procesos de mejora de calidad para, entre otros propósitos, evitar la proliferación de escuelas de baja calidad académica, las escuelas patito, que tanto daño le hacen a los estudiantes.

Tal vez el término escuelas patito no fue incluido en el discurso preparado para la ocasión. Fue más bien expresado como un comentario adicional a las ventajas educativas y sociales que traería el reordenamiento de ese nivel de estudios. Pero tampoco parece trivial. Es más, fue la expresión que atrajo los encabezados en las noticias que reportaron la presentación del Ejecutivo. Por ejemplo, MILENIO encabezó: Terminar con las prepas patito, eje rector del proyecto de la SEP (22/02/08, pág. 10).

El calificativo patito, empleado en ese contexto, señala una realidad innegable: la existencia de una oferta educativa de mala calidad que, entre otras cosas, y dicho por el propio presidente, daña a los estudiantes. Pero también entraña un juego retórico. Si en lugar de patito se utilizaran términos como ilegal, irregular, simulación, engaño o fraude, se harían patentes las fallas de control de la autoridad educativa facultada para permitir, y obligada a supervisar, la oferta educativa del sector privado.

Como es sabido, la proliferación de escuelas patito, especialmente en el nivel educativo superior, fue una respuesta de mercado a las poco afortunadas políticas sectoriales desarrolladas a partir del sexenio del presidente Salinas de Gortari. En el Programa para la Modernización Educativa (PME) 1989-1994 se anticipaba el giro de una estrategia fundamentalmente expansiva hacia objetivos de diversificación de la oferta, con énfasis en modalidades de tipo tecnológico, y la prioridad de lo cualitativo sobre lo cuantitativo: El gran reto de hoy es la calidad de la educación, la modernización integral del sistema y su respuesta, se lee en los párrafos iniciales del programa.

El PME fijó para las universidades públicas los siguientes parámetros de crecimiento: que las universidades con más de 30 mil alumnos de licenciatura racionalicen su crecimiento; que aquéllas con una matrícula entre 10 mil y 30 mil alumnos establezcan políticas de crecimiento tendientes a que éste sea moderado; que aquellas con matrícula menor a 10 mil alumnos planeen su crecimiento para alcanzar un desarrollo adecuado y el cumplimiento de todas sus funciones académicas. (PME, pág. 140).

En plena coincidencia con el diagnóstico de la SEP y con la opción de política pública emprendida, el reporte de la OCDE sobre la educación superior en México (Exámenes de las políticas nacionales de educación, realizado en 1994 y publicado en 1997), tras constatar que la educación superior ha experimentado también un crecimiento astronómico (sic, pág. 159), emitía la siguiente recomendación: Prever un aumento de la matrícula a mediano plazo, pero bajo reserva de controlarla mediante pruebas de calidad al ingreso y a la salida (pág. 236). Asimismo, sugería desarrollar prioritariamente los institutos y las universidades tecnológicas.

Así, en el transcurso de los años noventa, al mismo tiempo que se acotaron las posibilidades de crecimiento de las universidades públicas, se intensificó la diversificación de la oferta mediante la creación del sistema de universidades tecnológicas, la creación del sistema descentralizado de institutos tecnológicos y, posteriormente, en la primera década de este siglo, la implantación de los sistemas de universidades politécnicas e interculturales.

Apertura del mercado a partir de los años noventa

Al cabo, la diversificación de la oferta, en el sentido apuntado, modificó la proporción de matrícula tecnológica en el nivel de licenciatura. Al inicio de la década de los noventa, dicha proporción alcanzaba apenas 15 por ciento del total, mientras que en la actualidad se aproxima a una tercera parte de la matrícula. Parte del fenómeno se debe, en efecto, a la multiplicación de unidades académicas tecnológicas del sector público, pero parte también a la creciente demanda por formaciones en disciplinas de cómputo e informática, las cuales son ofrecidas tanto en universidades e instituciones tecnológicas públicas como en instituciones de educación superior (IES) privadas.

Lo cierto es que la doble opción de racionalizar el crecimiento de las universidades públicas y estimular el desarrollo de la oferta tecnológica en el mismo sector, no inhibió ni reencauzó la demanda. Al contrario, estimuló el crecimiento y desarrollo del sector privado a través de instituciones de excelente, regular, mala y muy mala calidad. Se abrió el mercado. Desde entonces cientos, incluso miles de establecimientos si se cuentan las sedes descentralizadas, franquicias o sucursales, según el caso han abierto puertas para recibir a estudiantes sin acomodo en la opción pública.

Además del déficit público en la oferta de educación universitaria, dos factores explican la proliferación de las IES privadas: la negociación del Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE) en el año 2000 y el incentivo de exenciones fiscales aplicado a las IES privadas controladas por asociaciones civiles. De esto nos ocuparemos la semana que viene.